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Aus: Schulgeographie in Baden-Württemberg, Nr. 55, Juli 2009, Seiten 21-23.
Die
Aufgaben zu den nationalen Bildungsstandards Von
Günter Schanz I.
Vorbemerkungen Die
nationalen Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss Nachdem die Kultusministerkonferenz
davon absah, auch für das Fach Geographie wie für die Fächer Deutsch,
Mathematik, erste Fremdsprache, Biologie, Chemie und Physik
Bildungsstandards entwickeln zu lassen, entschloss sich die Deutsche
Gesellschaft für Geographie, "aus eigener Initiative nationale
Bildungsstandards für das Fach Geographie zu konzipieren und diese der
KMK sowie den Kultusbehörden der Länder vorzulegen“ (DGfG
Bildungsstandards S. 1)¹. Die nationalen Bildungsstandards
entsprechen den Kriterien der Klieme-Expertise und decken in sehr
ausgewogener Weise alle Teilbereiche des Faches Geographie ab. Das
Anforderungsniveau für den Mittleren Schulabschluss ist angemessen,
soweit die Offenheit der Formulierungen dies erkennen lässt. Es ist
daher sehr hilfreich, dass den erweiterten Auflagen der DGfG
Bildungsstandards 14 Aufgabenbeispiele zur
„Veranschaulichung und Konkretisierung der Standards (...)“
sowie der „Verdeutlichung von Anspruchsniveaus“ (a.a.O., S. 30)
beigefügt wurden. - Für sechs Kompetenzbereiche des Faches Geographie
werden Regelstandards formuliert, „die von
Schülerinnen und Schülern mit Erreichen des Mittleren
Schulabschlusses zu erwerben sind“ (a.a.0., S.10). II.
Analyse der
Aufgabenbeispiele „Die
Grundsätze der Aufgabenbeispiele können sowohl bei der Gestaltung von
Tests, Schulaufgaben und Klausuren als auch von Unterricht in den
Schulalltag einfließen“ (a.a.0., S. 30). Eine klare Festlegung und
Differenzierung wäre hier hilfreich, denn zum Beispiel sind die
Anforderungen an die Test-Gütekriterien Objektivität, Reliabilität
und Validität beim Einsatz
der Aufgaben zur Leistungsmessung hoch, beim Einsatz als
Arbeitsaufträge im Schulalltag aber unerheblich. Bei Aufgabe 2 „Erdbeben“ wird in M1 seitenlang die Theorie der Plattentektonik in reiner Textform ohne Abbildungen beispielsweise zu den Prozessen an den Mittelozeanischen Rücken oder den Transformstörungen dargestellt. „Geographie ist traditionell ein methoden- und medienintensives Fach; Anschaulichkeit (Hervorhebung durch Verf.) und Aktualität spielen in ihm eine große Rolle“ (a.a.0., S. 6). Anhand geeigneter anschaulicher Medien und Materialien hätten die Schülerinnen und Schüler im Sinne größtmöglicher Eigentätigkeit die Inhalte selbst erarbeiten können, die ihnen hier als „Lehrtext“ vorgesetzt werden. 3.
Diskrepanz zwischen gewähltem Aufgabenschwerpunkt und Materialangebot Die
gewählte Schwerpunktsetzung beschränkt sich bei Aufgabe 2 auf die
Entstehung von Erdbeben (a.a.0., S. 33). Die Situations- bzw.
Problembeschreibung endet mit der Frage „Warum ist gerade Japan so
stark durch Erdbeben gefährdet?“ Der überlange Text in M1 dagegen
beginnt mit „Am 6. Januar 1912 trat der deutsche Geowissenschaftler
Alfred Wegener vor die Geologische Vereinigung (...)“ und endet mit
einem Abschnitt zu den Ursachen für die Plattenbewegung: "Nach dem
derzeitigen Forschungsstand sorgen vermutlich drei Faktoren für den
Transport der Platten (...).“ Bei der Formulierung des Textes scheinen
die Autoren teilweise die selbst gewählte Schwerpunktsetzung
„Entstehung von Erdbeben“ aus den Augen verloren und eher die
Theorie der Plattentektonik im Blick gehabt zu haben. In Aufgabe 2, M1 wird die Entstehung
von Erdbeben bei verschiedenen Bewegungsmöglichkeiten und
Kollisionsarten von Platten in anspruchsvoller Textform dargestellt. Die
Beantwortung des zweiten Teils der doppelten Fragestellung (!) von
Teilaufgabe 1b („Erläutere (...), wie Erdbeben entstehen“) müsste
eine differenziertere Antwort von Schülerinnen und Schülern am Ende
der Mittelstufe erwarten lassen als nur „Erdbeben entstehen v. a. an
den Plattengrenzen durch das Lösen von Verhakungen und Spannungen“
(Erwartungshorizont, S. 44). Im Erwartungshorizont der
Beispielaufgaben erfolgt in tabellarischer Form eine Zuordnung der
Teilaufgaben nach den aus den Einheitlichen Anforderungen in der
Abiturprüfung (EPA) her bekannten Bereichen Reproduktion,
Reorganisation und Transfer sowie Reflexion und Problemlösung. In
weiteren Spalten wird eine gewichtete Zuordnung zu einzelnen
Kompetenzbereichen und innerhalb derer zu einzelnen Standards
vorgenommen. - In vielen Fällen stufen die Autoren die erwartete Schülerleistung
zu hoch ein, da sie nur von den Operatoren in der Aufgabenstellung
ausgehen, den tatsächlichen Lösungsweg der Schülerinnen
und Schüler aber nicht berücksichtigen. Beispiele hierfür finden sich
in den Abschnitten 8 und 10. Insgesamt ist eine Tendenz zu überhöhter
Einstufung erkennbar. 6.
Diskrepanz Operator der Aufgabenstellung – Erwartungshorizont Die Beispielaufgabe 9 trägt die Überschrift „Klimadiagramm: Wann regnet es in Warschau am wenigsten?“ Die Situations- bzw. Problembeschreibung nennt im Gegensatz dazu angenehme Temperaturen und wenig Niederschlag als Voraussetzung für besonders geeignete Monate für einen Schüleraustausch. Nachdem die Schülerinnen und Schüler Klimadiagramme für den Heimat- und Zielort zeichnen mussten, sollen sie unter Berücksichtigung der polnischen Ferienzeiten laut Erwartungshorizont eine „Abwägung zwischen Mai, Juni, September“ vornehmen (a.a.0., S. 72). Den Autoren scheint entgangen zu sein, dass diese drei Monate die höchsten Monatssummen der Niederschläge der noch verbliebenen Sommermonate aufweisen. Im Sinne der Aufgaben-Überschrift müsste die Lösung Januar lauten. Schülerinnen und Schüler, die sich nach der Situations- bzw. Problembeschreibung richten, werden nach noch relativ angenehmen Temperaturen und wenig Niederschlag suchen und zwischen April und Oktober abwägen. Die im Erwartungshorizont genannten Monate sind auf jeden Fall falsch! - Zur vollkommenen Verwirrung der Schülerinnen und Schüler dürfte schließlich die Teilaufgabe 4 beitragen: „Erörtere (...), wie sicher die Schüler sein können, dass in diesem Zeitraum im kommenden Jahr tatsächlich wenig Regen fällt“ – also doch Januar!? Wiederholt finden sich im
Materialteil oder den Aufgabenstellungen unterschiedlich deutliche
Hinweise und Hilfen zur Lösung von Teilaufgaben.- In Aufgabe 12 sollen
drei Texte den Strategien Schutz, Rückzug und Anpassung zugeordnet
werden. Die Schülerleistung besteht darin, den vierfach im Text
erwähnten „Schutz“ der Strategie Schutz bzw. „ziehen sich
zurück“ der Strategie Rückzug zu zuordnen. Die dritte
Strategie Anpassung fällt dann als Restzuordnung an. (Ein
neunjähriger Drittklässler hat diese Teilaufgabe auf diesem Weg
gelöst). 9.
Unstimmigkeiten bei der Aufgabenformulierung In Beispielaufgabe 2, Teilaufgabe 1b
werden zwei disparate Aufgaben zusammen gestellt, was die
Validität der Aufgabenstellung vermindert, falls diese Aufgabe als
Beispiel einer Klausur-Aufgabe gedacht sein sollte. Bei Aufgabe 9 wird erst in der dritten Teilaufgabe eine wichtige Information gegeben (die Dauer der polnischen Sommerferien), welche den Schülerinnen und Schülern schon beim Blick auf die Klimatabellen zur Verfügung stehen sollte. 10.
Auswertung von Fotos, Diagrammen und schematischen Darstellungen Entsprechend der Bedeutung der
Informationsgewinnung aus verschiedensten Medien im
Geographie-Unterricht wurden auch in die vorliegenden 14
Aufgabenbeispiele thematische und topographische Karten, Diagramme,
Tabellen, Statistiken, schematische Darstellungen, Fotos, Karikaturen
usw. aufgenommen. Allerdings fehlen Luft- und Satellitenbilder ganz, von
den insgesamt zwei Fotos
soll nur eines in Aufgabe 10 ausgewertet werden, das andere bei Aufgabe
4 dient nur der Illustration. Entsprechendes gilt auch für eine
Karikatur in Aufgabe 11. Zu 1a (Beschreibung):
Traktorenspuren vollgelaufen mit Wasser, dazwischen matschiger Boden;
unten sieht man noch die
Hubbel vom Reifen. Zu 1b (Erklärung): Die
Traktorenspuren sind fest, sie sind härter, da kann kein Wasser
versickern. Mit diesen Antworten ist der Erstklässler
inhaltlich, wenn auch nicht fachsprachlich, dem Erwartungshorizont
gerecht geworden. Die Schülerinnen und Schüler, die vor einer
Bearbeitung die Aufgabe zunächst ganz durchlesen – wozu sie ja wohl
angehalten werden – finden in Teilaufgabe
5 die Lösung für 1b: „Der gepresste Boden, die so genannte Bodenverdichtung“,
was als Fachterminus in Teilaufgabe 6 nochmals wiederholt wird! Da die Aufgabe 1b lautete „Stelle
begründete Vermutungen (Hypothesen) auf, warum der Boden in diesem
Zustand ist“, wird die erwartete Schülerleistung von den
Aufgaben-Autoren dem höchsten Anforderungsbereich III Reflexion und
Problemlösung zugeordnet (!!!). Es gibt wohl nicht viele Schulfächer
in denen ein Erstklässler ohne fachspezifisches Wissen eine Teilaufgabe
für den Mittleren Schulabschluss aus dem höchsten
Anforderungsbereich mühelos
löst. Beispiel: Auswertung eines Diagramms Beispiel:
Auswertung schematischer Darstellungen. In anderem Zusammenhang (vgl.
Abschnitte 8 und 10) wurden schon mehrere Beispiele zu diesem
Analyse-Kriterium dargestellt. Nicht angemessenes Anforderungsniveau
wird zu einem der Hauptkritikpunkte an der vorliegenden
Beispielaufgabensammlung. Dabei zeichnet sich wie in dem folgenden
Aufgabenbeispiel häufig eine Tendenz zu deutlicher Unterforderung
ab. Bei Aufgabe 9 zeigt ein Blick
in die Klimatabelle, welche Monate für einen Schüleraustausch
in Frage kommen; ohne Klimadiagramme zeichnen zu müssen, können die
Schülerinnen und Schüler diese Teilaufgabe „aus dem Stand“
beantworten. Andererseits gibt es auch Hinweise
auf eine mögliche Überforderung der Schülerinnen und Schüler. Aufgabe 8 erfordert relativ
spezielle Kompetenzen zu GIS. Erfreulicherweise gibt es unter den
14 Aufgabenbeispielen auch
Aufgaben mit angemessenem Anforderungsniveau; zu nennen wären
hier insbesondere die Aufgaben 3, 4, 6, 7, 11 und 13. 12.
Fachwissenschaftliche Unstimmigkeiten In
Beispielaufgabe 9 enthält der Erwartungshorizont zum Vergleich der
beiden Klimastationen die Formulierung: „Gemeinsamkeiten (...) die
Niederschlagskurve liegt bzw. die Säulen liegen ganzjährig oberhalb
der Temperaturkurve: humides Klima“( a.a.0., S.72). Dies steht im
Widerspruch zur Klimakarte von Lauer / Frankenberg, die beide Stationen
als semihumid ausweist, bzw. im Widerspruch zur Bearbeitung der Karte
durch Siegmund / Frankenberg (Hamburg Dsh2, Warschau Dsh3). Im
Klimatabellenbuch von Frankenberg, Lauer, Rheker werden für Hamburg
zwei, für die Station Warschau sogar sechs Monate als landschaftsökologisch
arid ausgewiesen. Obwohl die Autoren der Aufgabe sich natürlich auf die
hygrothermischen Klimadiagramme von Walter / Lieth berufen können, dürfte
die Abgrenzung humider/arider Monate heute, da genauere Verfahren verfügbar
sind, nicht mehr allein in dieser Form vorgenommen werden. III.
Schluss „ Was bringen uns die
Aufgabenbeispiele zu den nationalen Bildungsstandards Geographie ?“
fragen Hemmer / Hoffmann in einem Beitrag³. Sie beantworten die Frage
unter anderem damit, „dass die Grundsätze der neuen Aufgabenkultur
(...) in den Schulalltag einfließen und in stärkerem Ausmaß als
bisher auf eine Kompetenzorientierung der Aufgaben und des Unterrichts
geachtet wird“( a. a. 0. S.15). Diesem Wunsch kann man sich
uneingeschränkt anschließen. Wie die kritische Analyse der 14
Beispielaufgaben aber deutlich gemacht hat, ist eine
Überarbeitung angezeigt. Insbesondere sollte eine Optimierung
der Aufgaben darauf abzielen, ein altersstufengemäßes, einheitliches
Anforderungsniveau zu erreichen. 1. Deutsche Gesellschaft für
Geographie (Hrsg.): Bildungsstandards im Fach Geographie für den
Mittleren Schulabschluss . Mit Aufgabenbeispielen .
4. erw. Auflage, Selbstverlag DGfG. Dezember 2007. Oder
Internet:: www.erdkunde.com
(Aktuelles / Grundsatzvereinbarungen) 2. Klieme, Eckhard: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Expertise Bundesministerium für Bildung und Forschung. Berlin 2007 oder Internet: www.bmbf.de 3.
Hemmer, Ingrid, und Walter Hoffmann Was bringen uns die
Aufgabenbeispiele zu den nationalen
Bildungsstandards Geographie? Diercke Weltatlas Magazin 3/2007.
S. 14 – 15. Dr.
Günter Schanz, Pfalzhaldenweg 14,
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